Kako spremeniti šolski sistem in odpraviti družbeno neenakost učencev?
Penelopa iz Homerjevega znamenitega epa Odiseja še danes velja za simbol ženske zvestobe: medtem ko se Odisej celo desetletje bojuje v trojanski vojni in nato še nadaljnjih deset let tava po svetu, ga njegova žena Penelopa zvesto čaka doma na rodni Itaki. A ohranjati zvestobo ni lahko opravilo: dan na dan jo namreč oblegajo snubci, ki si želijo njene roke.
Penelopa se jih ne more otresti drugače, kot da zavlačuje s svojim odgovorom, pri tem pa uporabi zvijačo: snubcem sporoči, da se bo omožila šele, ko dokončno stke prt za svojega tasta. Toda prt podnevi tke, ponoči pa – razdira. Njeno delo je na zunaj znak zvestobe, v resnici pa sredstvo za ohranjanje obstoječega stanja.
Kot sredstvo za ohranjanje obstoječega stanja Penelopino delo še danes ostaja zelo živo, a žal ne več za tako plemenite namene: vse bolj prerašča v simbol sodobnega načina, kako se »delati, da delamo«, oziroma v prispodobo za številne ukrepe, ki ustvarjajo vtis napredka in nenehne dejavnosti, v resnici pa ne spreminjajo temeljnih razmerij. Prt se nenehno tke, a ni nikoli stkan.
Kako se »delati, da delamo«
Zdi se, da se tej sodobni sireni ne more upreti niti slovenska šolska politika. Ta se je že pred časom odločila šolski gordijski vozel presekati tako, da ga ne preseka; praviloma se zateka k Penelopi – k majhnim korakom in drobnim popravkom (tkanje), ki pa so zaradi pomanjkanja sistemske podpore ali nedorečenosti pogosto sami sebi v namen (paranje).
Malokje se to vidi bolje kot pri enem od najpomembnejših (družbenih) ciljev šolstva: odpravljanju socialnih razlik oziroma omogočanju vsem učencem, ne glede na različne socialne statuse, enaka izhodišča za učenje.
Čeprav se težava, vsaj na formalni ravni, vseskozi rešuje, so številke zgovorne: podatki nacionalnega preverjanja znanja (NPZ) že dolgo potrjujejo, da so učni dosežki pomembno povezani z regijskim in socialnim ozadjem učencev.
Najnižji dosežki so iz leta v leto zgoščeni v okoljih z najnižjim povprečnim socialnoekonomskim indeksom (SEI) — recimo v Pomurju in Podravju — medtem ko najvišje rezultate praviloma dosegajo učenci iz najbolj razvite regije – osrednjeslovenske regije. Iz leta v leto! Kar potrjuje, da šola ne deluje kot blažilec ali celo korektiv teh razlik, temveč jih bolj ali manj dosledno reproducira.
Verjetno najbolj pretresljivo opozorilo na to socialno determiniranost je vpis v srednje šole: dejanje, ki naj bi veljalo za eno prvih pomembnejših in samostojnejših odločitev mladega človeka na njegovi življenjski poti.
A podatki so neusmiljeni in kažejo na to, da je vpis močno socialno pogojen: otroci iz družin z višjim SEI se nadpovprečno pogosto vpisujejo v splošne, klasične in strokovne gimnazije, medtem ko otroci iz okolij z nižjim SEI večinoma pristajajo na srednjih poklicnih in nižjih poklicnih šolah. Kako samostojna je njihova odločitev?
Analiza Državnega izpitnega centra iz leta 2020 je pokazala, da je verjetnost vpisa in uspešnega zaključka splošne gimnazije pri otrocih iz družin z najvišjim socialnoekonomskim statusom kar 76-odstotna, medtem ko je ta verjetnost pri otrocih iz družin z najnižjim statusom komaj 8-odstotna. Šolski sistem torej ne blaži ali odpravlja socialnih razlik — s svojo zasnovanostjo jih celo utrjuje. Odločitev otrok za to ali ono izobraževalno pot tako ni svobodna, temveč močno, če ne celo usodno zaznamovana s SEI.
Zakaj se v resnici nič ne spremeni?
Ključni pojem za razumevanje tega dogajanja je t. i. kulturni kapital – pojem, ki ga je razvil francoski sociolog Pierre Bourdieu, da bi pojasnil, kako se družbena neenakost ohranja in reproducira. Poudarjal je, da kulturni kapital niso le znanje in veščine, ki jih učence pridobi v šolah, ampak tudi vedenjski vzorci, govor in celo način oblačenja – vse, kar je povezano z družbenim razredom. Otroci iz družin z višjim SEI običajno že doma razvijejo tako vedenje, ki ga šolski sistem prepoznava kot »ustreznega«, »naprednega« ali »obetavnega«.
Učitelji smo pogosto nezavedno nagnjeni k temu, da te učence v večji meri podpiramo, jih spodbujamo in do njih gojimo višja pričakovanja. Po drugi strani učenci, ki v šolo ne vstopajo z »ustreznimi« socializacijskimi vzorci, te podpore ne prejmejo v tolikšni meri.
Če k temu prištejemo še njihovo nižjo samopodobo in manjša pričakovanja okolice, neustrezne domače pogoje (nimajo npr. svoje sobe, v kateri bi se lahko mirno učili), minimalne možnosti za vključevanje v šolske dejavnosti in druge dejavnosti, kot je treniranje športa, učenje tujih jezikov, je jasno, da se morajo spopadati s precej večjimi ovirami. In kadar so te prevelike, so tudi možnosti za pomoč precej manjše (kadar se jim zalomi, njihovi starši pogosto ne morejo najeti inštruktorja, tudi če bi ga hoteli).
Zato lahko govorimo o tem, da je kulturni kapital tudi vir (strukturnega) nasilja, saj posamezniki z nižjim SEI pogosto dojemajo uspehe posameznikov z višjim SEI kot posledico trdega dela ali »naravnih sposobnosti«, ne pa kot rezultat neenakosti v dostopu do kulturnih virov. In obratno: slabše učne rezultate praviloma v celoti pripišejo sebi in svojemu (ne)trudu.
Družbena neenakost se tako ne ohranja le preko ekonomskih sredstev, ampak tudi preko kulturnih praks in izobraževanja, ki utrjujejo družbene razlike.
Kaj storiti?
Slovensko šolstvo, ki se v deklaracijah pogosto zavezuje enakim možnostim, v praksi pogosto deluje kot subtilen mehanizem reprodukcije družbenih razlik – ukrepi za »postopno izboljševanje« so pogosto dobro prikrita odločitev za ohranjanje obstoječega. Če torej nočemo le blažiti simptomov, ampak tudi odpraviti vzroke, si moramo kot družba iskreno zastaviti vprašanje: ne samo, kakšno šolo si želimo, ampak tudi – za koga? Za vse ali samo za izbrane?
Roko na srce: vsi, ki si želimo izboljšati delovanje družbenih sistemov, se znajdemo med Scilo in Karibdo takoj, ko se vprašamo, kako hitre in korenite naj bodo spremembe. Če se odločimo izboljševati sistem z manjšimi in premišljenimi koraki, je take ukrepe sicer praviloma lažje uvesti, a ob tem tvegamo, da bodo zgolj kozmetični – blažili bodo posledice, ne pa tudi odpravljali vzrokov. Prt ne bo nikoli stkan. (Poleg tega moramo sprejeti etično sporno odločitev: vnaprej privolimo, da bodo tisti, ki so oškodovani, morali (po)trpeti dlje časa.)
A tudi kadar se odločimo za korenito preobrazbo sistema, tvegamo: hitra in radikalna sprememba lahko poruši obstoječe rešitve, preden dobro zaživijo nove, pogosto primanjkuje časa za preizkušanje različnih rešitev in oceno vseh posledic, računati pa je treba tudi na večji odpor in ostro polarizacijo (kar lahko krepko zavre celoten proces). Vsi, ki si želimo izboljšati delovanje družbenih sistemov, se torej znajdemo pred zahtevno odločitvijo, kako hitre in korenite naj bodo spremembe. In pogosto se zatekamo k malim korakom, saj se tako zdi najlaže.
Ta logika postopnosti, minimalizma in simbolnih gest je tako močno ponotranjena, da ji pogosto sledijo celo nevladne organizacije z – če povem metaforično – »zbiranjem zamaškov«. V želji pomagati predlagajo ukrepe, kot so npr. brezplačni obroki in učbeniki. Gre za dobronamerne in hvalevredne pobude, ki so – če upoštevamo Maslowovo hierarhijo potreb – nujni pogoj za učenje.
Da ne bo pomote: ne mečem kamnov, tudi sam na različnih področjih pogosto »zbiram zamaške«, saj me preprosto preveč boli, da celo za minimalne socialne standarde ni poskrbljeno. Kot boli, da za nekatere druge stvari, precej manj družbeno pomembne, ni treba »zbirati zamaškov«, saj so financirane neposredno iz proračuna.
A pri tem se ne smemo slepiti: taka pomoč pušča vtis, da je bilo nekaj storjenega, čeprav se na dolgi rok ni spremenilo skoraj nič bistvenega. Ukrepi so pogosto usmerjeni predvsem v omilitev najbolj vidnih posledic neenakosti, ne pa v odpravo njihovih globljih vzrokov. Naj bo še tako humanitarno, je to na koncu le »Penelopino tkanje«. V kislo jabolko se ne zagrize.
Šolski sistem in družbena pravičnost
Tisto, kar bi resnično preseglo zgolj lajšanje slabe vesti in minimalne standarde dostojnosti, bi moralo načeti temelje sistema: vpliv kulturnega kapitala na šolski uspeh. Če vemo, da otroci ne prihajajo v šolo z enakimi izhodišči, potem bi morala šola aktivno delovati proti temu, da ta začetna neenakost določa njihov učni razvoj in izobraževalno pot.
Nujno bi bilo sprejeti naslednje ukrepe:
- sistematično razvijati podporno učno okolje v zgodnjih letih
Otroci iz socialno šibkejših okolij pogosto potrebujejo intenzivno, ciljno naravnano podporo že v vrtcu in prvih razredih osnovne šole – in to ne le v obliki pomoči pri učenju, temveč tudi pri razvijanju socialnih, jezikovnih in kulturnih kompetenc. Brez te podpore tvegajo trajno zaostajanje že v prvem izobraževalnem ciklu. - ozaveščanje pedagoških delavcev o »pristranskosti«
Poglobljena strokovna usposabljanja o tem, kako deluje »nevidna pristranskost«, bi morala postati redni del pedagoških izobraževanj.
- preprečevati prezgodnje razslojevanje šolskih poti
Potrebovali bi bolj fleksibilen diferenciran sistem, ki otrokom omogoča več časa za dozorevanje in razvoj. Trenutno gremo v nasprotno smer – poti se zapirajo (na primer ukinitev t. i. petega predmeta, ki je do zdaj dijakom srednjih strokovnih šol omogočal vpis na univerzitetne študije). - uvesti ukrepe za dvig pričakovanj in ambicij
Raziskave kažejo, da je pomemben dejavnik neenakosti tudi to, kakšne izobraževalne in poklicne cilje si otroci (in njihovi starši) sploh postavljajo. Tistim učencem, ki doma ne sprejmejo takih spodbud, bi moralo to nuditi šolsko okolje. - vpeljati sistem financiranja šol, ki delujejo v socialno šibkejših okoljih
Šole v socialno šibkejših okoljih bi morale dobiti več sredstev, več zaposlenih, boljšo infrastrukturo in stalno podporo. To ne bi bil privilegij, ampak nujna kompenzacija za strukturno neenakost. - in ne nazadnje: omogočiti, da na poznejšo zaposlitev v resnici vplivajo doseženi učni dosežki, ne pa razvejanost posameznikove socialne mreže
Eden izmed največjih cinizmov sodobnega šolskega sistema je, da se vse udeležene neprestano prepričuje, da bodo boljše ocene, spričevala, diplome … prinesle boljše možnosti za zaposlitev.
V praksi se po navadi pokaže, da nihče ne sprašuje po tem, »kakšno oceno smo imeli pri matematiki v 7. razredu osnovne šole«, temveč da je precej bolj odločilen dejavnik, ali nas lahko kdo priporoči. Ali imamo »strica« na ustreznem položaju.
Otroci iz šibkejših socialnih okolij – naj imajo še tako odlične ocene –, se po navadi prav na tej stopnji soočijo s krutostjo sistema: brez razvejane socialne mreže so njihove možnosti precej manjše. In to je tudi eden od razlogov, zakaj številni privilegirani spodbujajo »zbiranje zamaškov«: pomagali bi v vsem, da le ne ogrozi vpliva socialne mreže. In glavni razlog, zakaj se ne spremeni nič bistvenega.
Skratka, bolj aktivno bi morali začeti oblikovati prostor, kjer imajo vsi otroci dejansko enake možnosti – ne glede na to, s kakšnim kulturnim, socialnim ali ekonomskim kapitalom vanj vstopajo. To primarno ne bi smeli biti kozmetični socialni ukrepi, temveč koreniti ukrepi pravičnosti. Vzdrževanje sistema, ki otrokom daje enako, čeprav vstopajo vanj z različnimi izhodišči, ni nevtralno – je pristransko politično dejanje, ki ohranja in brani obstoječe stanje. In prav šola je tisti prostor, kjer bi to najprej morali načeti.
Čas je, da slovenska šolska politika preneha delovati kot Penelopa: z vsakim ukrepom, ki ga »podnevi tkemo, ponoči pa paramo«, ohranjamo obstoječe stanje, ne spremenimo pa tistega, kar bistveno reproducira neenakost. Zato je danes ključno vprašanje, kdaj bomo končno nehali parati prt, ki ga dan za dnem z veliko vnemo tkemo? Kdaj bomo nehali biti »Penelopa«?
* S tkanjem narediti, da pride v blago, vzorec še druga, drugačna nit.
Tekst: dr. Klemen Lah
